[에이블뉴스] 장애학생 위기행동 지원 체계 구축과 학교의 과제
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작성자 최고관리자
작성일 26-06-01
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【에이블뉴스 조주희 칼럼니스트】최근 교육부는 장애학생의 위기행동 지원을 위해 행동중재 전담교사 배치, 행동중재지원팀 운영, 심리안정실 확대 등의 정책 방향을 제시하였다.
특히 교육부는 2024년부터 경력 3년 이상의 현직 특수교사를 ‘행동중재 전담교사’로 양성하여 지역별 특수교육지원센터와 특수학교에 배치하고, 2027년까지 매년 100명씩 총 400명을 양성하겠다는 계획을 발표하였다.
또한 학교마다 행동중재지원팀을 구성하고, 심리안정실 역시 2027년까지 300개 수준으로 확대하겠다는 방향을 제시하였다.
이러한 정책은 장애학생의 행동 문제를 단순한 통제의 대상으로 보지 않고, 지속적인 지원과 교육적 개입이 필요한 영역으로 이해하기 시작했다는 점에서 의미가 있다. 특히 특수교사 개인에게 책임을 집중시키는 방식에서 벗어나 학교 전체의 지원 체계를 구축하려는 시도라는 점에서 중요한 변화라고 볼 수 있다.
그러나 실제 학교 현장에서는 여전히 인력 부족과 공간 부족, 교사의 업무 과중 등의 문제가 존재하고 있으며, 제도가 현장 안에서 어떻게 작동할 것인지에 대한 논의 역시 지속적으로 요구된다.
행동중재 전담교사를 확대한다고 하더라도 장애학생 수와 지원 요구의 증가 속도를 고려할 때 충분한 지원 체계가 마련될 수 있을지에 대한 우려도 존재한다. 실제로 교육부 자료에 따르면 행동중재가 시급하게 필요한 학생과 예방적 지원이 필요한 학생 수는 지속적으로 증가하고 있다. 따라서 단순히 인력을 배치하는 수준을 넘어, 학교 전체가 장애학생 지원에 대한 공동의 책임 의식을 형성하는 방향으로 나아갈 필요가 있다.
이러한 변화 속에서 학교는 장애학생의 위기행동을 단순한 ‘문제행동’으로 바라보는 접근을 넘어, 학생의 삶과 환경, 의사소통 방식, 감각적 특성 등을 종합적으로 이해할 수 있어야 한다.
지금까지 학교 현장에서는 장애학생의 행동을 통제와 관리 중심으로 바라보는 경우가 많았다. 그러나 학생의 공격 행동이나 자해 행동, 소리 지르기와 같은 행동은 단순히 개인의 특성으로만 설명되기 어렵다.
이것은 감각 과부하와 불안, 관계의 어려움, 의사소통의 제한, 환경적 스트레스 속에서 나타나는 경우가 많다. 따라서 학교는 행동 자체만을 통제하려 하기보다, 그러한 행동이 어떤 맥락 속에서 발생하는지를 함께 이해하려는 노력이 필요하다.
특히 현재 교육 현장에서 널리 사용되는 ‘위기행동’과 ‘행동중재’라는 용어에 대해서도 함께 고민할 필요가 있다. 물론 학교 현장에서는 학생의 안전과 교육활동 보호를 위해 일정한 지원 체계와 개입이 요구된다. 그러나 한편으로는 ‘위기행동’이라는 표현이 장애학생을 위험하거나 문제적인 존재로 고정하여 바라보게 만들 가능성이 있으며, ‘행동중재’ 역시 학생의 행동을 수정과 통제의 대상으로 이해하게 만들 수 있다는 점에서 성찰이 요구된다.
행동은 학생 개인의 결함만으로 발생하는 것이 아니라, 환경과 관계 속에서 함께 형성되는 과정이라는 점에서 보다 신중한 접근이 필요하다.
따라서 앞으로의 학교는 단순히 행동을 조절하거나 통제하는 방식이 아니라, 학생의 정서와 의사소통, 감각적 특성을 이해하고 지원하는 방향으로 나아갈 필요가 있다. 이것은 단순히 용어를 바꾸는 문제를 넘어, 장애학생을 바라보는 교육의 관점 자체가 변화해야 함을 의미한다.
또한 장애학생 지원은 특정 교사 한 사람만의 노력으로 해결될 수 없다. 상담교사와 보건교사, 특수교사, 관리자, 보호자와의 협력 체계가 함께 이루어져야 하며, 학교 전체가 공동의 책임 의식을 가질 필요가 있다.
실제로 장애학생의 삶은 교육과 건강, 관계와 정서가 서로 분리되지 않은 채 긴밀하게 연결되어 나타난다. 따라서 학교는 학습 지원뿐 아니라 정서 지원과 관계 형성, 안전한 환경 조성 등을 함께 고려하는 통합적 접근을 실천해야 한다.
학교 안의 물리적 환경 역시 중요한 과제이다. 교육부가 제시한 심리안정실은 단순한 격리 공간이 아니라, 학생이 안전하게 감정을 조절하고 회복할 수 있는 공간으로 운영되어야 한다.
이것은 학생을 분리하거나 배제하기 위한 공간이 아니라, 다시 학습과 관계 안으로 연결되기 위한 지원 공간이어야 한다. 따라서 학교는 장애학생의 행동을 처벌이나 통제의 관점에서 접근하기보다, 예방과 회복 중심의 교육적 관점으로 이해할 필요가 있다.
무엇보다 중요한 것은 장애학생의 삶을 보호의 대상이 아니라, 존엄과 권리를 가진 존재로 이해하는 시선이다. 장애학생의 행동을 둘러싼 갈등은 결국 우리 사회가 인간의 다양성을 어떻게 받아들이고 있는가를 보여주는 문제이기도 하다.
따라서 앞으로의 학교는 단순히 안전만을 강조하는 공간이 아니라, 차이를 이해하고 공존을 배우는 공간으로 변화해야 한다. 이것은 특정 교사 개인의 노력만으로 이루어질 수 없으며, 학교와 지역사회, 국가가 함께 만들어 가야 할 공동의 과제이다.
출처 : 에이블뉴스(https://www.ablenews.co.kr)
특히 교육부는 2024년부터 경력 3년 이상의 현직 특수교사를 ‘행동중재 전담교사’로 양성하여 지역별 특수교육지원센터와 특수학교에 배치하고, 2027년까지 매년 100명씩 총 400명을 양성하겠다는 계획을 발표하였다.
또한 학교마다 행동중재지원팀을 구성하고, 심리안정실 역시 2027년까지 300개 수준으로 확대하겠다는 방향을 제시하였다.
이러한 정책은 장애학생의 행동 문제를 단순한 통제의 대상으로 보지 않고, 지속적인 지원과 교육적 개입이 필요한 영역으로 이해하기 시작했다는 점에서 의미가 있다. 특히 특수교사 개인에게 책임을 집중시키는 방식에서 벗어나 학교 전체의 지원 체계를 구축하려는 시도라는 점에서 중요한 변화라고 볼 수 있다.
그러나 실제 학교 현장에서는 여전히 인력 부족과 공간 부족, 교사의 업무 과중 등의 문제가 존재하고 있으며, 제도가 현장 안에서 어떻게 작동할 것인지에 대한 논의 역시 지속적으로 요구된다.
행동중재 전담교사를 확대한다고 하더라도 장애학생 수와 지원 요구의 증가 속도를 고려할 때 충분한 지원 체계가 마련될 수 있을지에 대한 우려도 존재한다. 실제로 교육부 자료에 따르면 행동중재가 시급하게 필요한 학생과 예방적 지원이 필요한 학생 수는 지속적으로 증가하고 있다. 따라서 단순히 인력을 배치하는 수준을 넘어, 학교 전체가 장애학생 지원에 대한 공동의 책임 의식을 형성하는 방향으로 나아갈 필요가 있다.
이러한 변화 속에서 학교는 장애학생의 위기행동을 단순한 ‘문제행동’으로 바라보는 접근을 넘어, 학생의 삶과 환경, 의사소통 방식, 감각적 특성 등을 종합적으로 이해할 수 있어야 한다.
지금까지 학교 현장에서는 장애학생의 행동을 통제와 관리 중심으로 바라보는 경우가 많았다. 그러나 학생의 공격 행동이나 자해 행동, 소리 지르기와 같은 행동은 단순히 개인의 특성으로만 설명되기 어렵다.
이것은 감각 과부하와 불안, 관계의 어려움, 의사소통의 제한, 환경적 스트레스 속에서 나타나는 경우가 많다. 따라서 학교는 행동 자체만을 통제하려 하기보다, 그러한 행동이 어떤 맥락 속에서 발생하는지를 함께 이해하려는 노력이 필요하다.
특히 현재 교육 현장에서 널리 사용되는 ‘위기행동’과 ‘행동중재’라는 용어에 대해서도 함께 고민할 필요가 있다. 물론 학교 현장에서는 학생의 안전과 교육활동 보호를 위해 일정한 지원 체계와 개입이 요구된다. 그러나 한편으로는 ‘위기행동’이라는 표현이 장애학생을 위험하거나 문제적인 존재로 고정하여 바라보게 만들 가능성이 있으며, ‘행동중재’ 역시 학생의 행동을 수정과 통제의 대상으로 이해하게 만들 수 있다는 점에서 성찰이 요구된다.
행동은 학생 개인의 결함만으로 발생하는 것이 아니라, 환경과 관계 속에서 함께 형성되는 과정이라는 점에서 보다 신중한 접근이 필요하다.
따라서 앞으로의 학교는 단순히 행동을 조절하거나 통제하는 방식이 아니라, 학생의 정서와 의사소통, 감각적 특성을 이해하고 지원하는 방향으로 나아갈 필요가 있다. 이것은 단순히 용어를 바꾸는 문제를 넘어, 장애학생을 바라보는 교육의 관점 자체가 변화해야 함을 의미한다.
또한 장애학생 지원은 특정 교사 한 사람만의 노력으로 해결될 수 없다. 상담교사와 보건교사, 특수교사, 관리자, 보호자와의 협력 체계가 함께 이루어져야 하며, 학교 전체가 공동의 책임 의식을 가질 필요가 있다.
실제로 장애학생의 삶은 교육과 건강, 관계와 정서가 서로 분리되지 않은 채 긴밀하게 연결되어 나타난다. 따라서 학교는 학습 지원뿐 아니라 정서 지원과 관계 형성, 안전한 환경 조성 등을 함께 고려하는 통합적 접근을 실천해야 한다.
학교 안의 물리적 환경 역시 중요한 과제이다. 교육부가 제시한 심리안정실은 단순한 격리 공간이 아니라, 학생이 안전하게 감정을 조절하고 회복할 수 있는 공간으로 운영되어야 한다.
이것은 학생을 분리하거나 배제하기 위한 공간이 아니라, 다시 학습과 관계 안으로 연결되기 위한 지원 공간이어야 한다. 따라서 학교는 장애학생의 행동을 처벌이나 통제의 관점에서 접근하기보다, 예방과 회복 중심의 교육적 관점으로 이해할 필요가 있다.
무엇보다 중요한 것은 장애학생의 삶을 보호의 대상이 아니라, 존엄과 권리를 가진 존재로 이해하는 시선이다. 장애학생의 행동을 둘러싼 갈등은 결국 우리 사회가 인간의 다양성을 어떻게 받아들이고 있는가를 보여주는 문제이기도 하다.
따라서 앞으로의 학교는 단순히 안전만을 강조하는 공간이 아니라, 차이를 이해하고 공존을 배우는 공간으로 변화해야 한다. 이것은 특정 교사 개인의 노력만으로 이루어질 수 없으며, 학교와 지역사회, 국가가 함께 만들어 가야 할 공동의 과제이다.
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